المدرســـــة 

ونظرية إعادة إنتاج التخلف الاجتماعي 

الدكتور/ محمد عبدالله العتيبي 

لم تنل المدرسة اهتماماً من جانب البحوث الاجتماعية، إلا في النصف الثاني من القرن المنصرم، وذلك لتأخر ظهور علم الاجتماع التربوي، ولعزوف العديد من علماء الاجتماع عن دراسة المؤسسات التربوية، كما وأن ظهور الأبحاث الخاصة بالمدرسة لم تكن ترفاً علمياً، أو وليدة للصدفة كما يقول أستاذنا وطفه، “بل كانت استجابة موضوعية، نتيجة للتطورات الاجتماعية المذهلة، والتي انعكست على بنية المدرسة ووظيفتها، وعلاقتها مع الوسط الاجتماعي المحيط بها”([1]). 

وفي خضم الأبحاث والدراسات العديدة التي تناولت المدرسة والمجتمع وعلاقة كلاهما بالآخر، كان لظهور تقرير كولمان (1866م) والفريق المساعد له ضجة كبرى في أميركا، حيث وباختصار أكد تقريره أن سياسة توسيع انتشار التعليم بشكل ضخم والذي زعم مؤيدوه بأنه سيخفف من انعدام المساواة التي ناءت تحتها مجتمعات ما بعد الحرب العالمية الثانية، “ما هي إلا وسيلة أخرى لتبرير انعدام المساواة في المجتمع على أساس الجدارة، فالفقير فقير لأنه غبي، والغني غني لأنه ذكي، وبيّن أن الأساس في التفاوت في التحصيل راجع إلى الأصل الاقتصادي والاجتماعي للتلاميذ ولا دخل للذكاء والمدرسة فيه”([2])، والمدرسة بذلك تعيد الطبقات في المجتمع كما هي سائدة فيه، بل إن القشة التي قصمت ظهر البعير في اللامساواة وإعادة إنتاج الطبقات المهيمنة في المجتمع، “كتاب America Schooling Capitalist (1976) لصاحبيه بولز Bowles وجنتس Ginits، والذي ظهر في أمريكا، وأحدث ضج أخرى كبرى في الجامعات والمحافل التربوية الأمريكية، عند مهاجمته للنظام التربوي الأمريكي، بل للنظام الرأسمالي ككل، وذكر هذا الكتاب بأن:” التربية لا تساعد على الحراك الاجتماعي، وإنما على العكس تعيد إنتاج النظم الاجتماعية السائدة، والتي لا مكان فيها للمساواة والعدالة الاجتماعية”([3]). 

وقد كانت تلك البحوث بداية الانطلاق، لظهور العديد من الدراسات والبحوث الناقدة لأوضاع التربية في مختلف المجتمعات البشرية، فقد ظهر في بعض المجتمعات من يقول أن التربية في حقيقتها وسيلة لسيطرة الدولة على الشعب مثل كارنوي Carnoy (1982)، وقال آخرون أنها وسيلة لسيطرة الطبقة العليا من الشعب على الطبقات الدنيا، والنتيجة واحدة، وهي إعادة إنتاج علاقات العمل المتدرجة. 

وكانت تلك الدراسات الخاصة بإعادة إنتاج المدرسة للطبقات المهيمنة على المجتمع، قد بدأت في الدول الصناعية الكبرى في أمريكا وإنجلترا وفرنسا. 

وظهر أيضاً تفاوت الفرص الدراسية في الدول الشيوعية وهذا التفاوت يعيد إنتاج طبقات المجتمع كما هي، فقد ظهر في ما كان يعرف بالاتحاد السوفيتي والدول الاشتراكية سابقا، تفاوت في الفرص الدراسية بين أبناء العاملين اليدويين، والعاملين الذهنيين (الانتلجنسيا)، لا سيما فيما يتعلق بحظوظ الالتحاق بالجامعة، غير أن التفاوت كان أقل حدة مما لوحظ في الدول الرأسمالية([4]). 

إعادة إنتاج الطبقات والنظم السائدة في العالم الثالث: 

ونتيجة للتوسع في دراسات إعادة الإنتاج في الدول الصناعية الكبرى، فقد ظهرت بعض البحوث في العالم الثالث تؤكد وجود إعادة إنتاج اللامساواة الاجتماعية والاقتصادية في التربية. 

ففي دراسة لعبد الباسط (1984) استطلاعية على النظام التعليمي المصري هل يسهم في تزييف الوعي الاجتماعي للتلميذ إلى جانب مظاهر هذا التزييف ومؤشراته، وقد خرج الباحث من الدراسة بأن النظام التعليمي المصري يعيد إنتاج بعض أبعاد الواقع الاجتماعي، والذي نعت بتخلف بعضها، وأن التعليم في مصر واعياً وواضحاً بالأيدلوجية الرسمية وبالخطاب السياسي وأن التعليم يسهم في إقامة حاجز بين التلاميذ وبين إدراك واقعهم، كما هو فهو يسهم في تزييف وعيهم، كما أن التعليم في مصر يمهد التربية لاغتراب الإنسان المصري ويعزز تناقضات اجتماعية في المجتمع كثيرة”([5]). 

وحتى في بعض الدول المتخلفة كغانا وهي بلد أفريقي، فقد أشارت المسلم إلى دراسة وايس (1979) في غانا والتي استنتجت وايس فيها أن عملية إعادة إنتاج الفروق الاجتماعية تحدث هناك نتيجة للارتباط بالتوسع التربوي، ولكن المسلم قامت بدراسة (1988) في إحدى دول العالم الثالث وهي دولة الكويت من دول الخليج العربي من خلال دراسة تاريخ النظام الاقتصادي والنظام التربوي، لملاحظة المخرجات التربوية، هل أعيد إنتاجها حسب النظام الاقتصادي الأول أم لا: فبينت أن النظام التربوي لا يعيد إنتاج النظام الاقتصادي في الكويت، “بل أنه احدث انقلاب جذري في النظام وفي البنية الاقتصادية، وهي بذلك أشارت إلى سالبية نظرية إعادة الإنتاج بالنسبة للنظام الاقتصادي، غير أنها تداركت في الخلاصة” وقالت: أن النظرية التي تفحصت الباحثة مدى انطباقها على مجتمعنا المحلي – الكويت – لا يمكن أن تنطبق بكليتها ولا يمكن أن ترفض بكليتها”([6]) وهذا بدوره يعطي مجال للباحثين للبحث في نفس الموضوع لتأكيده أو نفيه، أو حتى إضافة دراسات في مدى تأثير إعادة الإنتاج من جانب التربية للواقع الاجتماعي. 

وفي دراسات نظرية إعادة الإنتاج الخاصة بعلم اجتماع التربية، ظل السؤال المطروح، هل المسؤولية عن اللامساواة الاجتماعية، هي من جانب المدرسة أم المجتمع أم كليهما معاً؟ 

1.    مسئولية المدرسة: 

تعتبر المدرسة من المؤسسات القيّمة على الحضارة الإنسانية، حيث يقول أحد المربين: “هناك مؤسسات رئيسية خمس تتولى أمر الحضارة، ومحتفظة بماضيها، وصائنة لحاضرها، ومؤمنة لمستقبلها، وهذه المؤسسات هي: البيت، والمدرسة، والدولة، ومؤسسة العمل، ومؤسسة الدين”([7])، وتقوم كل منها علي فكرة جوهرية تبرر وجود المؤسسة، وتبين الخدمة التي تؤديها للحضارة. 

كما ارتبط اسم المدرسة تاريخياً بالعدالة الاجتماعية، فالمدرسة في تصور الناس كانت ومازالت حتى اليوم مملكة العدالة والمساواة والحرية. 

وأن الفشل والنجاح والتفوق في المسيرة المدرسية هي مسائل مرهونة بنشاط الأفراد ومواهبهم ومستويات ذكائهم كما يعتقد أغلب الناس. 

والحقيقة أن أهم المغالطات الأيدلوجية في تاريخ التربية، هي في فتح أبواب المدرسة أمام جميع الأطفال لكي يتاح لكل منهم تحصيل المعرفة والعلوم، بما ينسجم مع طاقاته العقلية والفكرية، وهناك تكمن العدالة التربوية وتتجسد ديمقراطية التعليم. 

بل إن النظام المدرسي لم يوجد على حد تعبير جاك هالاك Jacques Hallak “من أجل تلبية احتياجات المجتمع إلى اليد العاملة فحسب، وإنما من أجل تطبيع أطفال المدارس وإعدادهم لقبول النظام السياسي، والاقتصادي القائم على أسس اللامساواة الاجتماعية. 

كما يرى([8]) بورديو أن بنية النظام المدرسي ووظيفته يعملان على ترجمة اللامساواة من مستواها الاجتماعي، بشكل مستمر ووفقاً لرموز متعددة إلى اللامساواة في المستوى المدرسي. 

وكان لهذه الانتقادات الموجهة ضد المدرسة، أن ظهر تيار ينادي بإلغاء المؤسسة المدرسية والمؤسسات التربوية الأخرى، ويعتبر المفكر التربوي إيفان إيلييتش Ivan Illich من أبرز دعاة وممثلي هذا التيار، وينطلق إيليتش من الأطروحة القائلة بأن الثقافة التي تبثها المدرسة ثقافة شكلية، لا صلة لها بالحياة الاجتماعية والواقع الاجتماعي، حتى قال: “إن المجتمع الذي يخلو من المدرسة سيخلو من العقبات التي تقف في وجه أبناء الفئات الاجتماعية المهيضة” ، “كما يعد كل من بودلو واستابليه في كتابهما المشهور (المدرسة الرأسمالية في فرنسا)، من أبرز المتطرفين المعاصرين في التأكيد على الدور الطبقي للمدرسة، وأن وظيفة المدرسة في نظرهما تكمن في دفع أطفال العمال إلى الإخفاق المدرسي، كما أن المدرسة تعمل على ترجمة التباين الاجتماعي القائم بين الأفراد في المجتمع، إلى تباين مدرسي، وفي المحصلة يرى الكاتبان أن المدرسة تعمل على إعادة إنتاج علاقة الإنتاج الرأسمالية وتعزيزهما”([9]). 

وتشير الدراسات في ميدان اللامساواة المدرسية إلى أهم النتائج التالية([10]): 

1. غالباً ما يكون النجاح والتفوق المدرسيان من نصيب أبناء الفئات الاجتماعية الميسورة، ويكون التسرب والإخفاق من نصيب أبناء الفئات الاجتماعية الفقيرة. 

2.   يلعب مستوى دخل الأب وثقافته دوراً كبيراً في تحديد مستوى نجاح التلاميذ في المدرسة. 

3.   يلعب الأصل الاجتماعي للأب دوراً متزايداً في كافة عمليات ومراحل التحصيل الدراسي. 

4. تمارس مجموعة من المتغيرات الاجتماعية دور كبير على مستوى تحصيل الأطفال مثل: حجم الأسرة، درجة تماسكها، مستوى لغة الأسرة وطابعها، ومكان السكن. 

ومن الجدير بالذكر أن نتساءل هل من مهمة المدرسة أن تنشئ من الجيل الطالع مجتمعا هو نسخة طبق الأصل عن مجتمع الجيل القديم، أم من مهمتها أن تسعي لإيجاد مجتمع أفضل وأقرب إلي روح العصر الجديد. 

مسئولية المجتمع: 

وفي هذا المجال يؤكد دوركهايم في كتابه (التربية والمجتمع) على الهوية الاجتماعية للمؤسسات التربوية ويقول: “الأنظمة التربوية ترتبط ارتباطاً عميقاً بالأنظمة الاجتماعية وكان لآراء دوركهايم هذه دور في ظهور اتجاه يرى بأن المدرسة ليست مسئولة عن اللامساواة الاجتماعية والتربوية، وهي غير قادرة على التأثير على هذه المسألة أو تغييرها. 

وفي سياق هذا الاتجاه الفكري يرى كريستوفر جينكيس، أن قدرة المدرسة على المساهمة في تحقيق المساواة مرهون إلى حد كبير بتغير عميق في البنى الاقتصادية والسياسية القائمة، ونجد لهذه الأفكار صدى في فلسفة المفكر الفرنسي جورج سنيد الذي يرى “أن اللامساواة الاجتماعية مصدر لكافة أشكال اللامساواة التربوية والمدرسية” وهو ينطلق من الأطروحة الماركسية المعروفة التي ترى أن المدرسة في مجتمع طبقي لن تكون ولا يمكن أن تكون إلا مدرسة طبقية.”. 

وبين هذين الاتجاهين المتضادين، يبرز اتجاه معتدل لدى بعض الباحثين يرى أن اللامساواة التربوية هي مسئولية المدرسة والمجتمع في آن واحد، غير أن عدنان الأمين في كتابه([11]) (اللاتجانس الاجتماعي) (1993)، يرى بأن هناك عدة أسباب لعدم تكافؤ الفرص الدراسية والتي تعزز بدورها إعادة إنتاج اللاتكافؤ الاجتماعي، وهي كالتالي: 

1. إن اللاتكافؤ الفرص الدراسية يعود إلى الفئات الاجتماعية أكثر مما يعود إلى نوعية التعليم (التجهيزات المدرسية، طرق التعليم، كفاءات المعلمين… الخ). 

مثل المعلمون: فكل الدلائل تشير أنهم يلعبون بصورة واعية أو لا واعية لعبة الاصطفاء الاجتماعي للتلاميذ، وذلك من خلال ردود فعلهم تجاه التلاميذ في الصف وتقييمهم لهم، ومن خلال توجيههم لهم. 

2. يزيد([12]) التفاوت الاجتماعي للفرص الدراسية حدة كلما صعدنا في السلم الدراسي إلى أعلى: فمن المعروف أن البينة الأولى على اللاتكافؤ الاجتماعي للفرص الدراسية هي “اختلاف فرص النجاح والرسوب والترفع والإعادة خلال المرحلة الابتدائية”، أي في فرص التعثر المدرسي، ويكون هذا التفاوت ملاحظ في الثانوي حيث يرحل أبناء الفئات الاجتماعية الدنيا نحو الفروع المهنية واليدوية، وأبناء الفئات الاجتماعية العليا نحو الدراسة الأكاديمية والكليات المرموقة، كما أن أبناء الفئات الشعبية الفقيرة كما يقول: بورديو وباسرون لا يصلون إلى الجامعة رغم عدم تكافئهم الاجتماعي مع أبناء الفئات الميسورة فحسب، بل لأنهم يتعرضون تباعاً لأنواع من الاختبارات يقيمون فيها في أمور لا تقيّم فيها غيرهم، بصورة رسمية (كالخط والترتيب والثقافة العامة والطلاقة اللغوية وغيرها) وهذا ما يسمونه الاصطفاء المضاعف. 

3. أن التكافؤ أمام التعليم إنما يعود إلى العنصر الثقافي من المنشأ أكثر مما يعود إلى العنصر الاقتصاد منه. 

وقد تبين أن المستوى الثقافي للأهل هو أكثر العوامل تأثيراً على الفرص الدراسية بالمقارنة مع شتى العوامل التي مضت، ولا سيما الفرص الجامعية منها. 

وتتفرع هذه المقولة إلى فرعين: 

‌أ-        يرتبط لا تكافؤ الفرص بالرأسمال الثقافي. 

حدد بورديو رأس المال الثقافي بثلاث حالات: 

  • متجسد: في الفرد بصورة لغة، وطريقة في التفكير والعمل، بصورة استعدادات ثابتة في الجسم.
  • موضوعي: نلمسه في المقتنيات الثقافية (لوحات وكتب وقواميس وأدوات وآلات) المتوفرة في الأسرة.
  • مؤسسي: تعبر عنه الشهادات والمعارف المقننة.
  • · فرأس  المال الثقافي الذي يحمله الطفل الملتحق بالمدرسة هو (المتجسد) وهو محصلة الوضع الثقافي الأسري، ولاحقاً يصبح الرأسمال المؤسسي الشهادة التي يحصل عليه المتخرج.

‌ب-  يرتبط عدم تكافؤ الفرص بالمواقف وبالقيمة الاجتماعية المعطاة للثقافة المدرسية وقد بين فراز Fraser (1959) وبلادون (1967)، بيّنا أن العوامل المسماة “نفسية” (موقف الأهل والأولاد تجاه الثقافة) أظهرت قدرة تفسيرية للنجاح المدرسي أعلى من العوامل المسماة موضوعية (الدخل، كفاءات الأهل، الخ) وفي الوقت الذي تم فيه العثور على علاقة ثابتة بين المشاريع التربوية المستقبلية والمنشأ الاجتماعي (مهنة الأب والثقافة) ويبدو أن الأهل يعكسون ذاتياً الظروف الموضوعية كما يقول ريمون أو يستنبطونها بصورة آمال ذاتية كما يقول بورديو، فيكونون بذلك عن أنفسهم صوراً تترجم إلى فرص دراسية لأبنائهم تحث هؤلاء على متابعة الدرجات الأعلى في السلم الدراسي (لدى الفئات العليا والوسطى) أو تكبحهم وتخفض سقف تطلعهم الدراسي (عند الفئات الدنيا) عندما تتجسد مواقف تكتسب هذه الصورة معناها ودلالتها بصفتها متغيرات مستقلة أو وسيطة. 

كما أن الذي يلعب دوراً مهماً ومؤثراً على الحياة الدراسية، هو القيمة التي تعطي للثقافة المدرسية في تحديد المكانة الاجتماعية المتوقعة، والمدى الزمني المرتقب أو المنظور للحياة الدراسية، فبالمقارنة بين العمل من جهة والأطر العليا والمهن المرموقة من جهة أخرى نجد بينهما بون شاسع فنلاحظ العمال يعطون قيمة ضعيفة للثقافة المدرسية في تحديد مصير أولادهم المهني ويتوقعون حياة دراسية قصيرة لأولادهم، أمّا الأطر العليا وأصحاب المهن المرموقة يراهنون كثيراً على الثقافة المدرسية في تحديد مصير أولادهم المهني، ويتوقعون حياة دراسية طويلة لهم متناسبة مع القيمة العالية للثقافة الخاصة بهم. 

وأخيراً نستطيع القول أن المسؤولية مشتركة بين كافة المؤسسات الاجتماعية والسياسية والاقتصادية والثقافية في المجتمع، نحو دراسة ظاهرة إعادة إنتاج التفاوت الاجتماعي وتكريسه وفق ما هو سائد في المجتمع، للوصول إلى حلول مشتركة بين جميع المؤسسات السابقة، تكون كقاعدة لدراسات وأبحاث نحو إتاحة الديمقراطية والعناية بالنوعية والكيفية الخاصة بجودة النظام التعليمي على حساب الاهتمامات الكمية، والتي تكرر ما أشرنا إليه من تكريس لنظام الطبقات والتخلف السائد في المجتمعات. 


 

المراجع


 

[1] علي وطفه، (1988) علم الاجتماع التربوي وقضايا الحياة التربوية المعاصرة، الكويت، مكتبة الفلاح. 

[2] بسامة المسلم، (1996)، علم الاجتماع التربوي والتنمية، الكويت: ذات السلاسل. 

[3] بسامة المسلم، استخدام نظرية إعادة الإنتاج في علم اجتماع التربية في تفسير أنماط الحياة الاجتماعية في دولة الكويت،” المجلة التربوية مج 1745 صيف 1988 ص (17-50). 

[4] عدنان الأمين (1993) اللاتجانس الاجتماعي، سوسيولوجيا الفرص الدراسية في العالم العربي، بيروت: شركة المطبوعات للتوزيع والنشر. 

[5] عبدالباسط عبدالمعطي، التعليم وتزييف الوعي الاجتماعي دراسة في استطلاع مضمون بعض المقررات الدراسية، مجلة العلوم الاجتماعية مج 12 غ4، شتاء 1984 ص 55 – 77. 

[6] علي وطفه (1988) علم الاجتماع التربوي وقضايا الحياة التربوية المعاصرة، الكويت:الفلاح. 

[7] الرشدان، عبدالله،(1998)، علم الاجتماع التربوي،ط(1)، عمان:دار الشروق. 

[8] علي وطفه (1988) علم الاجتماع التربوي وقضايا الحياة التربوية المعاصرة، الكويت: مكتبة الفلاح.، ص 222. 

[9] المرجع السابق، ص 222. 

[10]نفس المرجع السابق، ص 223 

[11] عدنان الأمين (1993م) اللاتجانس الاجتماعي سوسيولوجيا الفرص الدراسية في العالم العربي، بيروت: شركة المطبوعات للنشر والتوزيع. 

[12] المرجع السابق 

  

  

 

اضافة رد

You must be تسجيل الدخول مرحلة ما بعد الرد

تسجيل الدخول

المواضيع